Zgodnie z obecnymi trendami w edukacji, nauczanie powinno być zróżnicowane tak, aby odpowiedzieć na specyficzne potrzeby studentów, biorąc pod uwagę miedzy innymi ich profil poznawczy, gotowość, preferencje, doświadczenie edukacyjne i językowe. Nauczyciel akademicki może odpowiedzieć na te potrzeby w odpowiedni sposób za pomocą Uniwersalnego Projektowania w Edukacji (UPE) (ang. Universal Design for Learning, UDL).
Termin ten pojawił się w latach 90-tych ubiegłego wieku i wywodzi się z koncepcji projektowania globalnego, zaproponowanej przez amerykańskiego architekta Ronalda L. Mace’a w latach 70-tych ubiegłego wieku. Głównym celem tej koncepcji jest stworzenie produktu, który może być używany przez każdego. Przykładem może być na przykład fotel kierowcy w obecnych modelach samochodów – opcje dostosowania siedzenia są tak szerokie, aby uwzględnić różne potrzeby kierowcy, w tym uwarunkowania fizyczne, ale także potrzeby związane z komfortem w danym momencie używania pojazdu.
Celem niniejszego artykułu jest zapoznanie czytelnika z założeniami UPE oraz zaproponowanie jak te założenia mogą być realizowane w nauczaniu uniwersyteckim. Artykuł jest przede wszystkim skierowany do nauczycieli akademickich, ale mam nadzieję, że ten tekst przeczytają również studentki i studenci i poznają możliwości optymalizacji uczenia się.
Jakie są założenia UPE?
Główne założenia UPE zostały opracowane zgodnie z ostatnimi badaniami w różnych dziedzinach nauki, które to dowiodły, że uczymy się w różny sposób. Pierwotnie UPE był adresowany do osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi tak, aby realizować założenia edukacji włączającej. Jednakże warto zauważyć, że obecnie należałoby uwzględnić potrzeby wszystkich uczniów, niezależnie od ich specyficznych potrzeb, tzn. realizować założenie zróżnicowania (ang. differentiation) i tym samym założenia równości społecznej. Zróżnicowanie wywodzi się z indywidualizacji i personalizacji procesu uczenia się, ale jego głównym celem jest stworzenie przestrzeni uczenia się, gdzie potrzeby wszystkich studentów są uwzględnione (Kałdonek-Crnjaković, 2020). Słowa-klucze tego założenia to wybór (dany studentom) i elastyczność (w podejściu).
Kategoryzacja koncepcji zróżnicowania w edukacji została przedstawiona przez wielu autorów (więcej informacji np. Convery i Coyle, 1993; Moore, 2005; Smit i Humpert, 2012; Tomlinson, 2014). W odniesieniu do definicji włączenia (ang. inclusion) w dokumencie UNESCO Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, którą realizuje się poprzez „zmiany i modyfikacje treści, podejść, struktur i strategii” (UNESCO, 2005, 13), można wyróżnić trzy podstawowe typy zróżnicowania: poprzez podejście (ang. differentiation by approach), poprzez zadanie lub treść (ang. differentiation by task or content) i poprzez rezultaty uczenia się (ang. differentiation by outcomes), uwzględniając przy tym gotowość studentów, ich zainteresowania oraz profil poznawczy.
Corno i Snow (1986 w Raya, Lamb 2003, 19) proponują uproszczoną kategoryzację zróżnicowania wyróżniając jego wymiar makro, czyli naszą chęć do zastosowania różnych podejść jeszcze przed rozpoczęciem procesu nauczania, i mikro, czyli dostosowania podczas nauczania, które są wynikiem interakcji w klasie. Pierwszy wymiar odnosi się do naszego nastawienia wobec różnic i odpowiedzenia na nie tak, aby wszyscy studenci byli włączeni w proces uczenia. Nie oznacza to, że wszyscy mają „dostać po równo” (prof. ucz. dr hab. Joanna Nijakowska, rozmowa prywatna, luty 2020), ale tyle, ile potrzebują zgodnie z ich profilem poznawczym, potrzebami z nim związanymi, zainteresowaniami i preferencjami tak, aby zapewnić postęp w uczeniu w kontekście danego przedmiotu czy też wykonywanego zadania. Wymiar makro natomiast wymaga zaakceptowania tego, że wiele decyzji w klasie będzie podejmowanych pod wpływem chwili (Raya, Lamb, 2003).
Jak sugeruje Ribé (2003), zróżnicowanie w klasie można realizować w sposób zbieżny (ang. convergence) i rozbieżny (ang. divergence), biorąc pod uwagę następujące czynniki: rosnącą złożoność interakcji uczenia się z nauczaniem, rosnącym zapotrzebowaniem studenta na przestrzeń i procesy negocjacyjne oraz odwrotną częstotliwość tych stanowisk w rzeczywistym kontekście uczenia się. Sposób rozbieżny jest najkorzystniejszy, ponieważ indywidualne różnice są brane pod uwagę w szerszym zakresie.
Zróżnicowanie jest realizowane w ramach UPE w trzech wymiarach (CAST, 2018):
- Prezentowanie informacji, czyli czego się uczymy. Informacja przez nas prezentowana powinna być dla wszystkich studentów dostępna, klarowna i zrozumiała. Biorąc pod uwagę, że percypujemy informację za pomocą różnych kanałów, ale nie w jednoraki sposób, treść powinna być przedstawiana z uwzględnieniem przynajmniej kanału słuchowego i wzrokowego. Równie ważne jest, aby uwzględnić indywidulane potrzeby studentów, na przykład niektórzy potrzebują tekstu napisanego większą czcionką lub z większymi odstępami między wierszami. Prezentowanie informacji powinno również uwzględnić zróżnicowanie na poziomie leksykalnym. Używane zwroty językowe mogą być niezrozumiałe dla niektórych studentów, na przykład na programach studiów z wykładowym językiem angielskim; niższy poziom języka może stanowić barierę dla zrozumienia treści przedmiotu. W takich przypadkach należałoby na przykład stosować synonimy, dodatkowo wyjaśnić używane terminy lub je przetłumaczyć na macierzysty język studentki lub studenta.
- Działanie i ekspresja, czyli w jaki sposób uczymy się i w jaki sposób możemy zaprezentować swoją wiedzę. Zastosowanie technologii wspomagających pomoże szerokiej grupie studentów z różnymi specyficznymi potrzebami. Na przykład, przygotowanie prac pisemnych czy też robienie notatek w formie elektronicznej pomoże tym, dla których pisanie ręczne jest wyzwaniem. Inna grupa studentów, ze specyficznymi trudnościami w pisaniu, może preferować prezentowanie wiedzy w formie ustnej. Są również studenci, dla których egzamin ustny może stanowić barierę psychologiczną. Konkludując, pytanie, które należy sobie zadać to czy dana forma lub jej brak będzie stanowiło barierę dla działania lub zaprezentowania efektu uczenia się.
Ważnym elementem działania i wyrażania ekspresji jest stawianie sobie przez studenta celów uczenia się, które są związane z samoregulacją. Ten proces powinien być wspomagany tak, aby indywidualne cele były zarówno wymagające, ale i realistyczne w krótko- i długoterminowym wymiarze. Celem jest, aby studenci monitorowali swój proces uczenia się.
- Angażowanie, czyli dlaczego uczymy się. Chcemy, aby student był zmotywowany do uczenia się i rozumiał celowość uczenia się. Aby to osiągnąć musimy stworzyć takie warunki uczenia się, aby uwzględnić zainteresowania wszystkich studentów poprzez optymalizację indywidualnego wyboru, autonomię, przekazywanie informacji i angażowanie w zadania, które odpowiadają ich celom i wartościom, oraz poprzez zminimalizowanie zagrożenia i czynników rozpraszających.
Ważnym elementem jest również wspieranie wysiłku jaki wkładają studenci w pracę oraz budowanie w nich wytrwałości poprzez zwiększanie istotności celów i zadań, zróżnicowanie wymagań i zasobów, aby zoptymalizować wyzwanie, wspieranie współpracy i budowanie społeczności, oraz przekazywanie informacji zwrotnej tak, aby studenci wiedzieli, jak osiągnąć najwyższy poziom, na przykład ocenę.
Motywowanie do uczenia się nie obędzie się bez samoregulacji. Można ją realizować poprzez promocję oczekiwań i ukierunkowanie przekonań, wspieranie indywidualnych umiejętności i strategii radzenia sobie oraz rozwijanie samooceny i refleksji.
Jak realizować UPE na zajęciach uniwersyteckich?
Według Rao i Meo (2016, 5-10), projektowanie zajęć według UPE powinno odbywać się w czterech fazach. Pierwsza faza to ustanowienie klarownych celów uczenia się na dane zajęcia w odniesieniu do założeń podstawy programowej danego przedmiotu. Założenia zróżnicowania nie mogą być realizowane bez określenia jasnych celów, ponieważ pomogą nam one w identyfikacji potencjalnych barier jakie studentki i studenci mogą napotkać przy realizacji efektów uczenia się. Na tym etapie musimy już myśleć czy osiągnięcie danego celu będzie wymagało zróżnicowania np. metody przedstawiania treści czy też wyglądu materiału dydaktycznego. O tym więcej poniżej przy opisie fazy trzeciej i czwartej.
Druga faza to weryfikacja stopnia osiągnięcia celów, czyli ocenianie. Zróżnicowanie będzie dotyczyło formy oceniania. Na przykład, jeśli naszym celem było, aby student zrozumiał dany koncept i zastosowanie konceptu w praktyce, możemy zweryfikować wiedzę i umiejętności w formie ustnej lub pisemnej. Tutaj należy podkreślić znaczenie oceniania kształtującego/formatywnego (ang. formative assessment); ta forma, w odróżnieniu od oceniania podsumowującego/sumatywnego (ang. summative assessment), którego celem jest weryfikacja celów na zakończenie procesu uczenia się, jest bardziej elastyczna. Celem oceniania formatywnego jest wspomaganie procesu uczenia się, na przykład poprzez informację zwrotną, która pozwoli studentowi na monitorowanie postępów w osiągnięciu danej wiedzy i umiejętności. W ten sposób możemy przygotować studenta do osiągnięcia lepszego wyniku w ocenianiu sumatywnym, które nie pozwala nam na zmianę formy oceniania.
Przykładem może być napisanie eseju. Jeśli to jest wymóg stawiany przez wykładowcę i taka forma jest preferowana z uwagi na efekty i założenia kształcenie (np. ekspresja w formie pisemnej) na zakończenie kursu, ten proces może być wspierany poprzez zadania śród-semestralne, na przykład, w formie prezentacji PowerPoint, wypowiedzi ustnych, napisania krótszych tekstów z informacją zwrotną, która jasno pokaże studentkom i studentom jak mogą osiągnąć wyższy poziom na egzaminie końcowym. Tutaj jedna ważna uwaga – konstruktywna informacja zwrotna wymaga określenia jasnych kryteriów jakości dla danego zdania w odniesieniu do poszczególnych ocen. W ten sposób studentki i studenci mogą wyznaczyć sobie cel uczenia się i monitorować ten proces w efektywny sposób; w konsekwencji, możemy liczyć na ich większe zaangażowanie i motywację.
Jeśli chodzi o samo ocenianie sumatywne, sprawdzające końcowe efekty Jeśli chodzi o samo ocenianie sumatywne, sprawdzające końcowe efekty uczenia się, forma sprawdzania wiedzy i umiejętności nie powinna być tylko jedna – studentki i studenci powinni mieć wybór czy chcą zdawać egzamin w formie ustnej czy pisemnej. Wybór może również dotyczyć zakresu tematycznego zadań końcowych, a testy powinny uwzględniać różnego typu pytania – pytania otwarte, zamknięte, pojedynczego lub wielokrotnego wyboru, itp. Ponadto, czas wykonania nie powinien stanowić bariery i uwzględnić indywidualne potrzeby. Tydzień na napisanie eseju może być niewystarczający z różnych powodów – sprawy rodzinne, zdrowotne, czy też specyficzne trudności związane z wyrażaniem się w formie pisemnej, a odpowiedzenie na pytanie w teście w ciągu np. jednej minuty może być niewystarczające dla tych, którzy przetwarzają informację wolniej. Przy planowaniu oceniania końcowego powinniśmy przede wszystkim myśleć co oceniamy i dlaczego. Błędem jest, jeśli nasze wyjściowe myślenie ogranicza się wyłącznie do kategorii egzaminu końcowego. Błędem jest również decydowanie o formie i czasie egzaminu końcowego na podstawie swojego profilu poznawczego i doświadczeń.
Trzecia faza to metoda, czyli, w nawiązaniu do powyższego, jak mogę wesprzeć studentki i studentów tak, aby przyswoili materiał i zaprezentowali to, czego się nauczyli. Tutaj centralną rolę odgrywają metody nauczania. Różnią się one w zależności od przedmiotu, jednakże warto wziąć pod uwagę kognitywne uwarunkowania i preferencje osób dorosłych w procesie uczenia się. Z perspektywy psychologii edukacyjnej, autonomia w uczeniu się oraz samoregulacja odgrywają ważną rolę (Smith i Pourchot, 2011). Z kognitywnej perspektywy należałoby wziąć pod uwagę różnice indywidualne. Tutaj ważne są style i strategie uczenia się oraz w jaki sposób najlepiej przyswajamy nową wiedzę, uwzględniając stymulację wielozmysłową.
Czwarta faza to materiały dydaktyczne, czyli jakie zasoby, materiały i narzędzia możemy użyć, aby zapewnić różnorodność prezentowania informacji i tym samym zainteresować studentów jej treścią. Podobnie jak w fazie trzeciej, należy wziąć pod uwagę kognitywne uwarunkowania i preferencje osób dorosłych w procesie uczenia się. Przykładem zróżnicowania w tym zakresie będzie udostępnienie materiałów studentkom i studentom w rożnych formach tak, aby uwzględnić wielozmysłowość. Dla dalszego wyjaśnienia posłużę się osobistym doświadczeniem. Kiedy studiowałam prawo na uniwersytecie w Wielkiej Brytanii, wszystkie podręczniki z danej dziedziny prawa były dostępne zarówno w formie papierowej jak i w PDF. Mieliśmy również dostęp do nagranych wykładów. Dla mnie, jako osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, szczególnie pomocne były materiały w formie papierowej i nagrania audio. Wykorzystywałam w tym samym czasie bodziec słuchowy, wzrokowy, dotykowy i kinestetyczny, czyli uczyłam się w sposób wielozmysłowy. Słuchając wykładu śledziłam tekst, podkreślałam ważne informacje i dopisywałam notatki. Mogłam również w każdej chwili zatrzymać nagranie i odsłuchać ponownie daną część. Mogłam sobie również dowolnie rysować na marginesie tekstu w formie papierowej. Ponadto, do każdego materiału były dołączone pytania sprawdzające wiedzę z danego zakresu tematycznego. Dzięki nim mogłam się lepiej przygotować do ćwiczeń – wiedziałam, że te lub podobne pytania pojawią się na ćwiczeniach; gdyby tych pytań nie było, ciężko byłoby mi szybko na nie odpowiedzieć, kiedy pytanie zostało zadane przez prowadzącego ćwiczenia w klasie.
Dzięki takiej organizacji materiałów dydaktycznych moje problemy z pamięcią roboczą, wolniejszym tempem przetwarzania informacji oraz nadpobudliwość ruchowa i dekoncentracja nie stanowiły bariery dla przyswojenia danej wiedzy.
UPE i jego ograniczenia
Jak zauważa Ribé (2003), realizacja zróżnicowanego podejścia w większości przypadków nie może być na wysokim poziomie, ponieważ istnieje wiele barier systemowych, na przykład z góry ustalony program nauczania. Również jeśli uczymy grupę liczącą np. 70 studentów, niemożliwym wydaję się zróżnicowanie formy egzaminu końcowego chociażby z uwagi na ograniczenia czasowe sesji egzaminacyjnej. Przedstawianie informacji w formie wizualnej, np. za pomocą prezentacji PowerPoint, może okazać się niemożliwe z uwagi na ograniczone zasoby technologiczne jednostki dydaktycznej lub tymczasowe problemy techniczne.
Należy jednak pamiętać, że realizacja zróżnicowania to proces ciągły, wielowymiarowy i dynamiczny. Nie ma „właściwego sposobu” (Tomlinson, 2014, s. 5) i nigdy nie możemy powiedzieć, że już różnicujemy nasze podejście w nauczaniu (Tomlinson, 2017). W swojej praktyce, jak sugeruje Ribé (2003), powinniśmy dążyć do rozbieżnego modelu, w którym to potrzeby uczących się są uwzględnione w najwyższym stopniu. Studentki i studenci dochodzą do rezultatów uczenia się w różny sposób. Ich praca jest całkowicie od nich zależna i tym samym nieprzewidywalna.
Na zakończenie – nie chodzi tylko o studenta
W moim rozumieniu, zróżnicowane podejście na zajęciach koncentruje się na procesie uczenia się i autonomii grupy (Kałdonek-Crnjaković, 2020). Tym samym, nie chodzi w tym procesie tylko o potrzeby studentów, ich preferencje i zainteresowania. Wykładowca jest również ważnym uczestnikiem. Dlatego jej lub jego potrzeby, preferencje i zainteresowania również powinny być wzięte pod uwagę. W rezultacie, założenia sprawiedliwości społecznej (ang. social justice) będą realizowane poprzez dzielenie odpowiedzialności za proces uczenia (Linwood i Johnson, 2017).
Bibliografia:
CAST (2018). Universal Design for Learning guidelines. http://udlguidelines.cast.org
Convery, A. i Coyle, D. (1993). Differentiation – taking the initiative. CiLT.
Kałdonek-Crnjaković, A. (2020). Differentiation in second and foreign language teaching. W I. Szymańska & A. Piskorska (eds.), Between cultures, between languages: Essays in honour of Professor Aniela Korzeniowska (s. 172-183). Wydawnictwo Naukowe Semper.
Moore, K. D. (2005). Effective instructional strategies: From theory to practice. Sage Publication.
Rao, K. i Meo, G. (2016). Using Universal Design for Learning to design standards-based lessons. SAGE Open. https://doi.org/10.1177/2158244016680688
Raya, M. J. i Lamb, T. (2003). Dealing with diversity in the modern languages class. W M. J. Raya and T. Lamb (eds.), Differentiation in the modern languages classroom, 13-20. Peter Lang.
Ribé, R. (2003). Individual Differences in the FL Classroom: A pedagogical perspective. W M. J. Raya and T. Lamb (eds.), Differentiation in the modern languages classroom, s. 125-164. Peter Lang.
Smit, R. i Humpert, W. (2012). Differentiated instruction in small schools. Teaching and Teacher Education, 28, 1152-1162.
Smith, M. i Pourchot, T. (eds) (2011). Adult learning and development: Perspectives from educational psychology. Routledge
Tomlinson, C. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (2nd ed.). ASCD.
Tomlinson, C. (2017). How to differentiate Instruction in academically diverse classrooms (3rd ed.). ASCD.
UNESCO (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf
Linwood, J. R i Johnson, S. M. (2017). Social justice in the language classroom: A call to action. Dimension, 9-31.