Nowe podejście w nauczaniu języków obcych
W ostatnim czasie obserwujemy odejście od tradycyjnych modeli uczenia się, zwłaszcza w dziedzinie nauczania języków obcych. Nowa kultura uczenia i uczenia się postrzega wszystkie osoby uczestniczące w procesie nauczania jako autonomiczne jednostki. W centrum procesu nauczania stoi uczący się, wraz ze swoimi zainteresowaniami i indywidualnymi potrzebami, zaś samo uczenie się to niekończący się proces, w którym każdy uczy się od każdego. Kształcenia doświadcza się w grupie, we współpracy z innymi, poprzez wzajemną refleksję i wspieranie się (Kołsut, 2021, 28). W takim procesie uczenia się jest miejsce dla wszystkich, również dla tych, którzy – tylko pozornie – nie są przystosowani do zbiorowej nauki. Dziś porozmawiamy o możliwości wspierania osób, które mimo specyficznych trudności w uczeniu się, spowodowanych różnorodnymi rodzajami niepełnosprawności, chcą uczyć się języków i podnosić w ten sposób swoje kompetencje.
Metody nauczania języków specjalistycznych
Na germanistyce, na studiach magisterskich, studenci/studentki mają do wyboru zajęcia z niemieckiego języka marketingu i reklamy, turystyki, logistyki, menedżmentu i zarządzania, z języka urzędów i mediów. Wszyscy znajdą tu coś dla siebie, co pozwoli im później zdobyć ciekawą pracę, a nawet podjąć decyzję co do wykonywanego w przyszłości zawodu. Spójrzmy od strony teoretycznej na to, co jest nowoczesną podstawą nauczania języków obcych do celów zawodowych. Są to: Formuła CLIL, podejście zadaniowe i strategia zabawy. Formuła CLIL – content and language integrated learnig, to zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe, w którym połową sukcesu jest opanowanie języka i jego struktur, a druga połową przedmiot, czyli treść (przykład: język marketingu i zasady marketingu). Ucząc się w konwencji CLIL wszyscy wykorzystają swoją szansę – jedni odnajdą się dobrze w strukturach językowych (to ci, którzy dobrze poznali dany język już we wcześniejszych etapach edukacji i udoskonalili na studiach licencjackich), inni zaprezentują swoją wiedzę przedmiotową, (np. ci, którzy ukończyli studia licencjackie na innych kierunkach i odnaleźli w nauczanym przedmiocie znane sobie treści). Oceniając pracę studenta/studentki wykładowca przyzna 50% punktów za język, a 50% za treść (np. końcowej prezentacji na zadany temat). Z kolei podejście działaniowo-zadaniowe w nauce języka oznacza, że podejmujemy konkretne działania w języku obcym i rozwiązujemy w nim zadania – najlepiej zadania wzięte z życia. Nie ma tu „szkoły dla szkoły”, ani żmudnego powtarzania – każde powzięte zadanie jest nowe, a każde związane z nim działanie jest kreatywne. Takie działanie uczący się podejmują w zespole, w którym wspólnie szukają rozwiązań. Konkurując z innymi zespołami o punkty czy lokaty przeżywają pozytywne emocje, które wzmacniają ich motywację do nauki. W takiej grupie jednostki słabsze (językowo lub z jakiegokolwiek innego powodu) mogą być z powodzeniem wspierane przez jednostki silniejsze. Wykładowca początkowo dobiera zestaw grup losowo lub pozostawia studentom/studentkom wolny wybór. Po lepszym poznaniu się może zestawiać grupy celowo, tak by silniejsi wspierali słabszych – i co ciekawe, są również sytuacje, w których słabsi wspierają silniejszych. W nauce języka specjalistycznego ważna jest także dobra zabawa. Jest nią m.in. przejmowanie ról w zespole – przykładowo w wykreowanym przez zespół przedsiębiorstwie (np. w wymyślonej firmie logistycznej w przypadku języków ekonomicznych) czy agencji reklamowej (w przypadku języka marketingu i reklamy). Dużą rolę odgrywają tu emocje, którym mimowolnie ulegają uczący się – zapominają przy tym, że są na lekcji, a język obcy zaczyna spełniać swoją rolę, stając się po prostu użytecznym narzędziem w pracy. W zabawie uczestniczą wszystkie zespoły, a wykładowca może rozdzielić role celowo, dopasowując je do charakterów poszczególnych osób. Praca w zespole często odzwierciedla stosunki w pracy zawodowej, a oprócz sprawności językowych i treści przedmiotowych, uczący się zdobywają szereg umiejętności pozajęzykowych typu soft skills, które zaprocentują komunikatywnością i zdolnością do działania w języku obcym na rynku pracy, dodatkowo zaś wzmacniają poczucie własnej wartości.
Rola wykładowcy i osoby wspierającej
Zgodnie z nowym podejściem w nauczaniu języków obcych wykładowca nie jest centralną postacią, lecz przejmuje rolę obserwatora i partnera w działaniach zespołu. W centrum zajęć prowadzonych w omówionych powyżej formułach stoi uczeń, nie nauczyciel. Wykładowca jest tu mentorem, który wspomaga uczących się w podjętych przez nich działaniach, przyglądając się z boku rozwiązywanym zadaniom i kontrolując ich jakość. Odzwierciedla to stosunki panujące w nowoczesnym miejscu pracy – zamiast nauczyciela będzie tam kierownik projektu, którego rolą jest koordynacja działań prowadzonego przez siebie zespołu (w płaskich hierarchiach jest on sam członkiem zespołu i przydziela sobie zadania). Praca zespołowa na uczelni sprawdziła się podczas nauczania online, gdzie zespoły pracowały w oddzielnych zdalnych pokojach, a następnie po powrocie do głównego pokoju przedstawiały efekty swojej pracy. W imieniu zespołu zabierała głos osoba ustalona przez zespół, zaś dla pozostałych odpadał stres związany ze spontanicznym wypowiadaniem się w języku obcym „na wizji”. Z obserwacji własnych autorki z nauczania zdalnego w latach 2020-2021 wynika jednak, że w miarę upływu czasu poszczególni członkowie zespołu coraz chętniej przejmowali także rolę „przywódcy”, wypowiadając się w imieniu swoim i kolegów. To jeden z pozytywnych przykładów wzajemnego wspierania się, realizującego się w tak zwykle krytykowanych zajęciach online.
Obok nauczyciela – koordynatora, w zespole może zaistnieć osoba wspierająca inną osobę – tutor, będący swoistym/ą wolontariuszem/wolontariuszką. Tutor sam zgłasza się do wspierania osób potrzebujących aktualnie pomocy lub zostaje do tego zachęcony przez wykładowcę. Działa często niespostrzeżenie – nie narzuca się ze swoimi rozwiązaniami, jednak jest stale obecny, wspierając słabszych w trudniejszych momentach (np. kierując ich pracę na właściwe tory dzięki zadawanym dodatkowym pytaniom, uzupełniając treści przedmiotowe lub nanosząc poprawki językowe) – wyobraźmy to sobie jako podawanie ręki komuś poruszającemu się po chwiejnym linowym moście. Poza zajęciami dużą rolę odgrywają indywidualne spotkania z nauczycielem-wykładowcą. Można tu uzupełnić wiedzę, która umknęła nam w czasie zajęć zespołowych, powtórzyć i wzmocnić struktury językowe, uzyskać dodatkową pomoc i porady i – co istotne w nauce języków obcych – uczestniczyć w dodatkowej konwersacji. To szansa na uporządkowanie wiedzy i uzyskanie dodatkowej pomocy.
Kilka przykładów dobrej współpracy
Przejdźmy teraz od teorii do praktyki, by zobaczyć jak świat ideału przekłada się na codzienne życie w społeczności akademickiej, gdy w zespole pojawia się student/studentka z trudnościami. Poznamy tu kilka osób, które ze względu na swoje niepełnosprawności bądź niedoskonałości miały problemy z zaadaptowaniem się w grupie i podjęciem wyznaczonych zadań. Zobaczmy, jaką rolę odegrali tu wykładowca i tutor-wolontariusz.
Jadwiga to osoba niewidoma, która mimo tej obiektywnej trudności, osiągnęła sukces w postaci bardzo dobrych indywidualnych prezentacji i dobrej współpracy w zespole. Tu wszystkie teksty i zadania musiały zostać przetworzone na pismo Braille’a. To wymagało nakładu czasu i przygotowania zarówno ze strony wykładowcy jak i studentki. Dzięki życzliwości i wsparciu całej grupy oraz wolontariuszki (przyjaciółki), która pracowała z Jadwigą w zespole (odczytując zadania i przejmując w nich niektóre pisemne funkcje, natomiast pozostawiając Jadwidze większość wypowiedzi ustnych i ustne podsumowanie pracy zespołu), a także towarzyszyła jej poza salą wykładową. Jadwidze udało się osiągnąć sukces – otrzymała ocenę bardzo dobrą i wniosła swój wkład w pracę zespołu, który uplasował się na wysokiej pozycji. Krystian to student z poważnymi problemami zdrowotnymi (cukrzyca), które utrudniały mu nie tylko uczestnictwo w zajęciach na uczelni, ale także realizowanie zainteresowań poza uczelnią, co powodowało obniżenie nastroju. Student był słabszy językowo od osób, które uzyskały licencjat na filologii. Powinien zostać skierowany do specjalnej wyrównującej grupy, by przyłożyć się do gramatyki i rozszerzyć słownictwo, co było potrzebne do końcowej prezentacji z przedmiotu. Krystiana wspierał w grupie przypadkowy wolontariusz, student prawa. Wykorzystywał znakomicie swoją wiedzę prawniczą i cechy charakteru, które predestynowały go do roli adwokata, by wstawiać się za swoim „podopiecznym” – dzięki jego wstawiennictwu i codziennym wsparciu Krystian pozostał w grupie, co okazało się to bardzo owocne, gdyż pozwoliło mu na rozwinięcie własnej kreatywności, która wzbogaciła projekt zespołu („słabszy” pomógł więc „silniejszemu”), zaś sam Krystian odniósł sukces w postaci prezentacji, dobrej zarówno treściowo jak i językowo, a więc spełniającej wymogi zaliczenia.
Patryk to student o wielkiej wrażliwości, która przeszkadzała mu w przezwyciężeniu uczucia porażki po każdym nieudanym wykonaniu zadania. Uczucie to potęgował fakt, iż Patryk był starszy od pozostałych studentów/studentek o ponad dziesięć lat, co w tym przedziale wiekowym stanowi znaczną różnicę. To oznaczało, że trudno było znaleźć dla niego wolontariusza, zwłaszcza, że nie miał na uczelni żadnych przyjaciół. W takim przypadku wyjściem z sytuacji okazało się przejęcie tej roli przez wykładowcę. W toku wielu indywidualnych konsultacji udało się wypracować dla Patryka metodę nauki oraz – dzięki konwersacji – podnieść jego językowy poziom. Sposobem na zdanie egzaminu końcowego było udzielenie Patrykowi przez wykładowcę wsparcia w postaci wielokrotnych możliwości zaliczenia końcowego. W ten sposób student oswoił się z porażką, która jest elementem procesu uczenia się – zarówno na uczelni jak i w życiu zawodowym czy nawet osobistym.
Karol, podobnie jak Patryk, był starszy od pozostałych osób w grupie, znał jednak dobrze język i lubił w formie gawędy opowiadać o swoich zawodowych i życiowych doświadczeniach. Należało go zdyscyplinować i ukierunkować na wykonanie wyznaczonych zadań w zespole – sposobem na to okazało się postawienie go w sytuacji kierującego pracami zespołu – musiał bowiem skoncentrować się nie tylko na swoim odcinku pracy, ale na wyniku pracy całego zespołu. I tu przydało się jego doświadczenie – zespół zajął w konkursie projektów pierwsze miejsce. Dodatkowo zaowocowało to zwięzłą i ograniczoną w czasie indywidualną końcową prezentacją Karola, dobrze ocenioną zarówno przez wykładowcę jak i przez grupę.
Mateusz to student kreatywny, ale bardzo „rozbiegany” – sto rzeczy zaczętych, a żadna nieskończona, sto pomysłów na minutę, ale żaden nie wdrożony, kilka projektów zainicjowanych, lecz żaden nie doprowadzony do końca. Nie odróżnianie rzeczy ważnych od nieważnych, do tego chwytanie się różnych prac naraz – to takie swoiste, choć niekoniecznie zdiagnozowane ADHD. W takim przypadku wielkim sukcesem staje się ukończenie studiów, które przeważnie są już o parę lat przedłużone. Tak właśnie było w przypadku Mateusza – wyzwaniem nie było rozpoczęcie pisania pracy magisterskiej, lecz napisanie jej do końca, a potem jej obrona. Wydawałoby się, że odciążenie go z innych obowiązków, czy zadań pomoże mu w skupieniu się na tym, co w ostatnim semestrze studiów jest naprawdę istotne – rozwiązaniem okazało się jednak jej przeciwieństwo. Wykorzystanie kreatywności Mateusza do realizacji skomplikowanego projektu, w który zagłębił się po uszy, pozwoliło mu – przy dyskretnym wsparciu dwóch osób z zespołu (również zaangażowanych w projekt) i wykładowcy – na pisanie pracy jakby mimochodem, jako dodatkowego zadania. Student wykonał dwa zadania jednocześnie, pracując nad nimi równolegle.
Marysia to osoba w niemal równym stopniu niepełnosprawna ruchowo jak i emocjonalnie, ponadto mająca problemy z publicznym występowaniem, co w przypadku zaplanowanej na zaliczenie prezentacji stanowiło poważną przeszkodę. Do tego dochodziły częste nieobecności usprawiedliwiane np. brakiem możliwości dowozu na uczelnię. Praca w zespole w przypadku tej studentki właściwie była niemożliwa. Kontakt z Marysią opierał się na mailowaniu z wykładowcą, gdzie opisywała mniej lub bardziej wiarogodne choroby i nieszczęścia. Było oczywiste, że studentka wymaga pomocy psychologa i psychoterapeuty – ale trzeba było spróbować niezależnie od tego pomóc jej w realizacji celu zajęć, na które uczęszczała. Dobrym wyjściem okazały się indywidualne spotkania z wykładowcą, w których można było przejść do zagadnień merytorycznych, czyli przerobienia materiału z zajęć. Wspólnie z wykładowcą – który był w tym przypadku osobą wspierającą (i swoistym wolontariuszem, gdyż spotkania znacznie wykraczały poza przyjęte godziny konsultacji) udało się także przygotować dobrą prezentację końcową – i co ciekawe, prelegentka tym razem przybyła na ustalone zajęcia, by ją przedstawić.
Sabina to studentka ze zdiagnozowaną fobią społeczną, która przybyła do nas z zagranicznej uczelni. Bardzo dobrze radziła sobie językowo, ale opuszczała zajęcia – po prostu pojawiała się i znikała. Nie nawiązywała kontaktów z grupą. W jej przypadku dobrym rozwiązaniem okazało się podobnie jak w przypadku Karola i Patryka powierzenie jej kierowania zespołem – czyli przeniesienie odpowiedzialności za zespół – na Sabinę. Zadaniem wolontariusza (będącego członkiem zespołu) było mobilizowanie jej do działania – tutaj więc „słabsi” wsparli osobę „silniejszą” (przynajmniej językowo). Rezultatem była bardzo dobra prezentacja zespołowa. Sabina nie napisała u nas pracy magisterskiej – mimo to realizuje się dziś zawodowo, korzystając z bardzo dobrej znajomości języka, a być może także z doświadczeń wyniesionych z pracy ze studenckim zespołem.
Jolanta to bardzo trudna osoba, nieprzystosowana do zbiorowej nauki, która za wszelką cenę „starała się” przeszkadzać grupie. Częstokroć się to udawało, gdyż zajęcia, w których uczestniczyła, przypadły całkowicie na czas nauczania zdalnego. Tu pomogły – podobnie jak w przypadku Marysi – zajęcia indywidualne, które pozwoliły na skierowanie aktywności na treści merytoryczne. Po każdym indywidualnym spotkaniu Jolanta potrafiła przełożyć zdobytą wiedzę i informacje na sprostanie postawionemu zadaniu (co nie było możliwe na zajęciach grupowych ze względu na brak koncentracji). W czasie indywidualnego spotkania z wykładowcą (online) potrafiła ogarnąć chaos i zadziwiająco dobrze skupić się na wykonaniu zadania. Nie miała już kłopotów technicznych (z siecią, połączeniem się, „wyrzucaniem” itp.) Niepowodzenie, którym było niezaliczenie semestru i roku akademickiego (mimo licznych urlopów zdrowotnych i przesunięć terminów) spowodowane było chaosem, panującym w jej życiu i brakiem osoby, która mogłaby ją wspierać. To nie pozwalało jej doprowadzić ważnych zadań do końca. W tym przypadku indywidualna praca z wykładowcą, do której studentka powoli się przekonała i którą zaakceptowała, dała konkretne owoce w postaci częściowych zaliczeń. Nie udało się wprawdzie spełnić wymogów stawianych na końcowe zaliczenie, ale owocna była sama droga.
Jarek potrafił utrudnić sobie każdą pracę, podejmując się zadań przerastających jego możliwości (zarówno językowe, jak i inne). Dobrą metodą współpracy okazało się wsparcie w mini-zespole, złożonym tylko z trzech osób, w którym oprócz Jarka było dwoje wolontariuszy. Na koniec powstała wspólna prezentacja, w której udziałem Jarka był bardzo oryginalny wkład, wymagający od niego dużego nakładu pracy (choć o niewspółmiernie słabszym wizualnym efekcie – co na zajęciach z turystyki, w których uczestniczył, ma duże znaczenie). Pozostali członkowie – wolontariusze – wsparli tę prezentację efektownym wstępem i równie efektownym wizualnie zakończeniem. W ten sposób wszyscy zaliczyli materiał na ocenę pozytywną.
Podsumowanie
Odmienność nie jest dziś niczym dziwnym – charakteryzują nas odmienne style życia, odżywiania się, urządzania wnętrz, sposobu ubierania się czy spędzania czasu wolnego (Kołsut, 2021, 27). Tę odmienność uczący się wnoszą do grupy i powinna ona być wartością dodaną. Nowa kultura uczenia się (a nie nauczania) podkreśla wartość samego procesu rozwoju dla uczącego się. Takie uczenie się to proces, który powinien być kształtowany przez samego uczącego się, jego otwartość, kreatywność, refleksyjność oraz pozytywne nastawienie. Zadaniem nowej kultury uczenia się jest przygotowanie do uczenia się przez całe życie (life long learning), co powinno kojarzyć się z ciekawymi przeżyciami i radością oraz podążaniem za swoją pasją. (Kołsut, 2021, 21-26). Takie zorientowanie się na cały proces, nie zaś jedynie na cel, który jest wyznaczonym punktem w przestrzeni, umożliwia naukę w bardzo zróżnicowanych zespołach, w których słabsi, nieprzystosowani, umiarkowanie (fizycznie bądź psychicznie) niepełnosprawni czy po prostu inni, odnajdą swoje role, a rozwijanie kompetencji będzie zarówno zespołowym jak i indywidualnym doświadczeniem uczących się. Współczesny świat nie jest już nastawiony na zdobywanie obszernej wiedzy, lecz na pozyskiwanie kompetencji (w tym także językowych), przydatnych w konkretnych życiowych i zawodowych sytuacjach. Takie kompetencje staramy się rozwijać na zajęciach językowych – przy okazji rozwijają się kompetencje osobiste, takie jak gotowość do podejmowania wyzwań i wiara w siebie oraz umiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami (Kołsut, 2021, 31). Nie zawsze bowiem osiągniemy cel wyznaczony przez uczelnię – zdobycie zaliczenia, zdanie konkretnego egzaminu, uzyskanie końcowego dyplomu i tytułu – czasem celem okaże się droga. Pamiętajmy, że istnieje swoisty savoir vivre wobec osób z niepełnosprawnościami – starajmy się traktować je najzupełniej normalnie. Do osoby niewidomej można powiedzieć „do widzenia”, a osobie nie radzącej sobie z zadaniami można wyznaczyć ambitne zadanie, które wykona dzięki naszemu wsparciu. Starajmy się dostrzec ich niewątpliwe zalety i wykorzystać je dla dobra naszych zajęć.
Literatura:
Kołsut S. (2021) Działaniowo-zadaniowe nauczanie języków obcych w ujęciu neuropedagogicznym. Zaangażowanie uczących się a efektywność kształcenia.
Nowe w Glottodydaktyce. Studia lingwistyczne i pedagogiczne, Vol. 6